禅宗教育思想对当代学校文化建设的启迪及意义
刘 丽[1]
（昆明理工大学社会科学院，云南 昆明 650500）
禅宗是中国化佛教中最具代表性的宗派。禅宗于中唐以后得到了广泛传播，对中华文化产生了深远的影响。建立在其独特的认识论、语言观和身心理论的基础之上，禅宗提出了自己一整套教育思想。它强调学僧应发扬“自立自度”的主体性精神，反对用“理性知识”取代“生命知识”，强调生命关怀，强调学僧的个性差异，强调在劳动和生活场景中点化学僧，坚持“不说破”的原则，采取“绕路说禅”的教学方法。禅宗教育对“知识人”的批判，对个性化的强调，对怀疑精神的鼓励，对创造性的呼唤，以及其在生活中践行的精神，对于我国当代学校文化建设有着深刻的启迪及意义。
一、禅宗的教育思想
禅宗自由慧能开启“菩提自性、本来清净”、“但用此心、直了成佛”的平民佛教教化先端之后，“人虽有南北，佛性本无南北”的平等思想不仅在当时震动了王公、大德，其“以心传心”、“自性解脱”的禅法更成了宗门教育的基石。以“真心灼见”为禅悟基础的禅宗，纠正了以“理性知识”代替“生命知识”的传统，打破了“文字知识”、“现象推论”等外部知识或局部知识的局限，以“真人”、“实现自我”及“人人平等”的教育精神赋予教育新的意蕴。
（一）禅宗的教育思想特色
铃木大拙在《禅与心理分析》中借对于花的认识对东西方的不同特点作了细致入微的分析。他认为所谓禅的方法就是对实体的趋近法，这种方法迥然不同于西方分析的方法。他进一步说道：“科学的方法(即西方的方法)是把物体屠杀，把尸体分解，然后再把各部分合并，由此想把原来活活的生命重造出来，而这实际是完全不可能的；禅的方法则是把生命按它所生活的样子来感受，而不是把它劈成碎片，再企图用智力的方法拼合出它的生命，或者用抽象的方法把破碎的片断粘在一起。禅的方法是把生命保存为生命，不用外科手术刀去触及它。”[1]
禅宗的这种认识论思想表现在教育上，就是把教育的重心放在让禅者找到天然本具的自我，让不需雕琢的佛性自然圆满，让充满主体性的自我在禅悟的过程中开出灿烂的生命之花。
秉承佛陀“不立文字、教外别传”宗旨的禅宗，以一种迥然不同于传统教育的生动活泼的方式践行自己的禅精神。其回归生活的践行精神，既重自度又重师承的教学原则、其迥异与儒家的“绕路说禅”的教学方法，对于当代教育都有着十分重要的启示意义。
禅宗秉承“以心为宗”的教育主张，不仅开启出注重生命、强调自度的教育观，在其教育实践当中，我们还可以发现他们迥异于儒家的特殊的教育伦理观。
（二）禅宗的教育目的
禅宗的教育是智慧教育，其教育目的，从理论上说是“明心见性，顿悟成佛”，简言之，即“见性”二字，可以理解为认识人生的价值，明白人生的意义，体会人与人的关系，人与大自然的关系，去除情感和认知的烦恼；“从修行上来说，是要达到“无念、无住、无相”的境界，即是要认识自己的本来面目”，[2]可以理解为发现自我，还原纯真。因此在禅宗的观点来看，教育的本质无非在于启发学生自我醒觉。人一旦自我醒觉，就能自爱、自助、自发的展现人生，喜欢自己，肯定自己，接纳自己。人的醒觉能力一经引发，就能看清事理，了解事物的真相；能不断从旧经验中前瞻新知，用宽阔的眼光去看周遭的事物，令自己心智不断增长，走出自己的路。如果一个人认清了自己，接纳了自己，自信心就会倍增，现代人自信心是通过和外界环境进行对比而获得的，是不稳定的、是脆弱的。禅宗自信心是由内在心态决定的，是坚定不移的。
（三）禅宗的教育方法
禅宗的教学方法，整个说来是随着时代的变化而变化，后来“一花五叶”的格局导致教育方法更加多样化，大体经过了：示言句一逞机锋一解公案一参话头四个阶段，禅宗的教育方法无疑是新鲜、活泼、多样的，在此只列举最具代表禅宗特色的三种方法：
1.斗机锋、参公案
“机”，此指禅机。“锋”，锋利，尤喻语言的锐利。机锋是禅师和学人问答迅捷锐利，语言含蓄微妙，不落迹象，激人证悟的语句。禅师以锐利的语言开导学人，此种教学方法称为“机用”。禅师和学人用锐利语言表达的主题与境界，称为“机境”。禅师开导学人的一言一行都被认为含有“机要秘诀”，给人以启迪，令人触机生解，称为“禅机”。[3]
禅宗机锋涉及的范围十分广泛，提问和回答的内容也相当丰富。最有特色的体现在“斗”字，一时间把注意力集中于一点，通过谈话中的你来我往，大脑在高速运转之下“顿悟”。
2.棒喝
“棒”，棒打；“喝”，口喝。棒喝是禅师接引学人的手段之一，“棒喝”是在机锋的基础上发展起来的教学形式。棒的广泛施用，通常说始于青原系德山宣鉴和南岳系黄聚希运；喝的广泛施用，则始于黄聚门下临济义玄，所以有“德山棒、临济喝”之称。禅师对于初学者所问，不作正面的语言回答，或用棒打，或以口喝，以期产生振聋发啧的作用。它以迅雷不及掩耳的语句或手段，使人中断和转变习惯性的思维方式，激发紧张的寻思，唤起内在的觉醒，迅速返求内心棒喝是禅宗教育特色之一，禅师以各种象征暗示的方法启发学人，以期达到开悟的境界。“棒喝”具有教育心理学意义。
3.参话头
参禅时，在公案的话头下工夫，称为参话头。参话头是禅宗最具代表性的法门，自北宋末年的大慧宗果禅师大力提倡以来，几乎成为禅宗的代名词。
参话头的意义就是要超越逻辑，让精神和思维在超逻辑中亮相，把精神和思维逼入绝境，这样的精神状态是“不可说”的，也说不出来，说出来也就不是那种意义了，可以说是达到了无念、无相、无住的境界。
参话头是训练集中注意力一种方法，可以起到一念代万念的作用，归于单一静念，去除其他杂念，专心于当前意识内容，经常练习可以克服注意力不集中的问题。
二、禅宗教育思想在当代学校文化建设中的启迪及意义
两汉时期佛教自印度经西域传入中国，直到南朝梁武帝时达摩来华，随着与中国传统文化不断融合，佛教渐成中国的重要思想之一。但原本注重实践的佛法在和中国原有思想的激荡过程中，却逐渐离偏向学理上的研究，以至于达摩发出“知道者多，行道者少”的慨叹，直到六祖慧能将禅修落实在寻常日用中，禅宗才开始真正对中华文化日渐产生深远的影响。但是，众所周知，中华文化的主体依然是儒家思想，禅宗教育思想与儒家教育思想相较，只能算是一种非主流的教育思想。但是，随着时代的不断发展，我们却逐渐发现，禅宗的教育思想对当代的学校文化建设依旧具有深刻的启迪及意义。
（一）对“一味求知”的批判
随着斯宾塞的一句设问“什么知识最有价值?一致的回答是科学”，教育把知识奉为圭臬似乎从此找到了合理的依据。教育的任务就是传授知识，培养拥有知识的知识人。知识被扩张为人性的全部，人性中的其它部分都被虚无化。教育的任务就是要实现学生的“知识人”化，在日常的用语上，接受教育己经基本被理解为就是吸收知识或获取信息。这种“知识人”的教育观，首先把人视为一种为认识着的东西而存在，人的第一使命就是向他之外的主客观世界索取种种知识，似乎人的主要功能就是认识。于是，在当今学校所构建的知识世界里，人们对于知识的追逐成为最终的目的，学校和学生的一切生活都是为了它，人们为它而全为它而死，心甘情愿受它的肢解，为它所宰割，于是产生了这样的结果：“当知识得到之时，也是人的自身、人的生活被异化之时。[4]
（二）注重在日常生活中的实践能力
教育原本是一种生活方式，学校教育只是教育的一种形式。但是长期以来，现实的学校教育离人们的生活却愈来愈远。在许多教师和学生的心目中，知识都蕴涵在书本中，教和学的基本任务就是学习教材知识，而忽视了学生的生活经验，忽视了学生观察世界的真实感受，教与学都变成了游离于教师和学生真实生活之外的“虚拟世界”。学校教育作为教育的一种形式，它只是教育这座冰山的一角，生活的教育应该是冰山中最为坚实的部分。陶行知先生说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。[5]让教育回归生活，让教育成为生活，成为当代教育人对于学校教育的深情呼唤。而禅宗教育的“触类是道，任心为修”的在生活中感受禅悟的思想对于今天的教育有着非同寻常的意义。
禅宗的教学实践是个性化的，也是生活化的。慧能门下南岳一系提出的所谓“触类是道，任心为修”，意谓各种自然的行为表现都是道的流露，随时所遇皆可成道，随心自然皆是修行。青原一系则倡导“即事而真”，就是要在日常生活中觉悟佛道，修行，就是要直接融入现实生活，随顺自然，在各种生活场域中感悟物之本性，而觉悟也只能在生活中获得。禅宗是务实的，生活化的，它抛弃了印度佛教不务劳作的作法，师徒共同耕种、割麦舂米。鸟歌虫鸣、日月山河等各种自然现象，洗碗做饭、采茶锄地等各种劳动现象，都是禅师们随机点拨、启悟学人的题材。同时，为了给学人提供更多的即事而悟的机缘，禅师们往往鼓励并要求学人“行脚”，这是禅宗教学中的重要手段，其在教育上的重要意义和价值，连执守儒家道统的朱子都衷心承认，他在晚年告诫弟子：“今也须如僧家行脚，交接四方贤士，观察山川形势，考测古今治乱之迹，经风霜雨露之苦，于学问必有得益。”融教和学于生活实践中，充分肯定生活实践和教学密不可分。
（三）重视学生的怀疑精神和创造性思维的培养
怀疑精神和创造性思维是不可分割的，要想拥有创造性，就要求具有强烈的怀疑精神。禅宗反对教条主义，对各式各样的说教都首先持怀疑态度，要求知道这些说教的依据何在，是否的确是成立的。如果人们盲目地接受教条和“常识”，不敢挑战权威和迷信，那么科学是不可能不断发展的。科学上的不断创新，正是发扬怀疑精神的结果，既怀疑人人信奉的宗教教条和迷信，也挑战古代科学的权威：哥白尼挑战托勒密地心说，维萨里、哈维挑战盖伦的解剖学，伽利略挑战亚里斯多德的物理学。怀疑意味着绝不相信权威，也绝不无条件地宽容，如果不具有怀疑精神，对所有的观念，不管是合理还是荒唐，都全盘接收，就失去了分辨是非、去伪存真的基础，科学也无法发展。可以说，我国在近现代学发展中未能作出大的贡献即与代表我国主流教的儒家忽视怀疑精神的培养有很大的关系。作为儒家创始人的孔子就曾公开宣扬自己崇尚“述而不作，信而好古”，虽然朱熹称其“集群圣之大成而折衷之。其事虽述，其功则倍于作矣”，对于孔子“述”的价值作出了高度的评价，但从孔子的实际文化活动来看，删《诗》、《书》，定礼、乐，赞《周易》，修《春秋》，的确都是编辑整理古代文化典籍，并没有哪一项是他自己的创作。宣称自己“乃所愿，则学孔子也”的孟子，虽然有“尽信书，则不如无书”的名言，也有过“万物皆备于我”的强调个体主体精神的主张，但似乎对后世并未产生太大的影响。至汉代，教育和学术研究中严守师法和家法，可以说是这种“述而不作，信而好古”的思想的典型体现。与此形成鲜明对比的是，禅师在教育过程中大力提倡怀疑，鼓吹创新。除佛教外，一切宗教俱为有神论。禅宗之外，一切宗教，包括佛教内其它各大宗派，都认为教主言行，一字一句不可更改。唯禅宗从怀疑入手，不但不立神，佛亦不立，所谓“棒下无生忍，临机不见师”。无此怀疑精神，则不能学禅。
禅宗把有悟性的人称作疑者，认为参禅者必须有大疑情，如明代禅僧成正所集的《博山和尚参禅警语》卷下即有云：“做工夫贵在起疑情……大疑大悟，小疑小悟，不疑不悟。……通身内外只是一个疑团……疑团不破，誓不休心，此为工夫紧要。”开悟是从怀疑中开悟，老师传授弟子，乃燃其怀疑之火；弟子接受老师传承，即突破所设立的怀疑之关。疑情奋起时，无佛无师，无经无论。与荀子所强调的“言必称师”正好相反，禅宗反对在参禅的路上走熟路，有所谓“熟路上不著活汉”的说法，认为“丈夫皆有冲天志，莫向如来行处行”。禅宗教育中的这种对怀疑精神和创造性思维的强烈呼唤，对于我国当前所提倡的创新教育，具有一定的推动作用及深远意义。
（四）强调对自我的完善
禅宗作为中国传统文化中根本特色之一的“人学”，其中有关人学的主要内容，其最大特征是突出主体，关注主体，追求主体的精神自由，张扬自我，突显人格。“禅宗要解决的最根木问题就是主体存在与主体意识的矛盾冲突，这种矛盾冲突表现为：主体既被限定于它所处的世界中，同时又在不断与这个世界相疏远；主体既拥有自身和自身存在的依据，同时又感到自身存在的依据是不完整的。禅宗独辟蹊径，以直指人心悟性解脱，声称可以解决这一人类的最大不幸”[6]。
禅宗追求的“佛性我”保持一颗“平常心”，它使人脱离生存困境，消除不良情绪，它蕴藏着历代禅师的人生体验，“既是一种简易可行的人生之道，又是一种行之有效的心理调节方法；它既能使人生活得自由自在，无拘无束，轻松快活，又能增强人的心理承受能力和适应能力，使人能化解由于遭受心理失衡而带来的精神痛苦和烦恼，避免因心理失衡而导致精神崩溃。禅宗最高境界是使人成为达观的人，自在的人，从容镇定的人”[7]。
三、结语：
以禅宗为代表的佛教虽然是外来文化，但它完成了它的中国化，对中国文化的变革也产生了极大的影响，如宋、明时期的理学，其本身就是受到了禅宗的影响而形成，所以也有人把它称为禅化的儒教。禅宗自慧能开启平民佛教教化先端之后，“佛性本无南北”的教育平等思想，不重世学注重生命关怀的教育追求，既重师承又重自度、迥异与儒家的“绕路说禅”的教学方法，其回归生活的践行精神，系统研究、批判地继承禅宗教育思想中的合理内容、方法体系，总结与借鉴其成功的经验，并根据现实需要，赋予其时代的内涵，进行创造性转换，推陈出新，这对于当前教育工作的全面创新，具有非常重要的参考价值和深刻的启迪。
面对当前的现实社会，有大一部分人都会出现精神压抑和心灵空虚的精神状态，随着社会对物欲的要求愈来愈强烈，人们也普遍表现出冷漠，功利主义也几乎蛀蚀了人们的心灵，工作压力的加大也促使人们时常处于焦躁的状态，在我们国家这种情况也越来越明显。在众多压力下，我们几乎很少去顾及和探索什么才是人生的价值和人生的意义，反而成为了生活的奴役者，大多都受物质的支配，致使我们对人生以及生活都失去了最初的期望和信心。然而，我们的祖先所世代传承的智慧是可以提供我们答案以及解脱的途径。禅就如清风甘泉，让我们时时保持清醒，以积极的态度去感悟人生，从而达到一种自由超脱的境界。
禅宗是可以消除产生烦恼的根源的，如果想完善自我认识、自我完善、自我净化的过程 ，是要通过修行来练就的。通过修行可以破除一切执著，消除人我执以及法我执。而所谓的人我执就是过分的以自我为中心，法执就是受一些语言和名像习从俗等等的束缚，从而可以使自我内心处于一种平衡的最佳状态。禅宗也启迪我们，构建一个和谐的学校文化环境，不可以单单只依靠道德方面的建设，也要大力提倡人们去清醒 ，从而发现自己的个性再进而使其得以完善，达到自我适应。在整个学习过程中，人会逐渐的成长，再通过个性化的表达来促成自我的成熟，消除个人不稳定因素，从而保证整个学校文化建设的顺利进行及教育事业的和谐发展。
参考文献：
[1](日)铃木大拙，(美)弗洛姆. 禅与心理分析［M］孟祥孙译.北京：中国民间文艺出版社，1986．
[2]蔡金涛.禅宗的教育思想与实施［D］.台北：文化大学哲学研究所，1966.
[3]方立天.佛教哲学［M］.人民大学出版社,1986：276一277.
[4]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人［J］.教育研究，2OO4，(6).
[5]孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范大学出版社，1992.
[6]洪修平，吴永和.禅学与玄学［M］.杭州：浙江人民出版社，1992.
[7]王宗兴.关于现象学与禅宗美学性质的思考[J].重庆三峡学院学报，2005，(01)：49一51.
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