“学达性天”解
张晚林
内容提要：“学达性天”是中国传统教育的目标与理想。本文即着眼于对此种目标进行深入的研究，解析出其原理源流与教化内涵，由此可进一步证明其与西方的教育思想在原则上是会归于一的，并不违反西方的自由与平等的教育精神，并且有高更的超越，因其具宗教精神。
关键词：学达性天 教化 自由 平等
一、引言
在现代人的生活中，休闲娱乐之去处不在少，但可以怡情养性之所则常难觅。然而，有一个地方——古代书院——却不同，常是笔者心之寄，一俟其可能，必去瞻望景仰。近年来，笔者先后拜谒了武夷书院、白鹿洞书院与岳麓书院。这三个书院分别位于武夷山、庐山及岳麓山山麓，门前亦有涧水流过，全得造化之宁静与悠然；其设计也，内则亭阁画廊，外则飞檐翘角，尽显人情之自然与博雅。人置身于其间，恍然有隔世之感。钱锺书曰：“大抵学问是荒江野老屋中二三素心人商量培养之事，朝市之显学必成俗学。”（注一）此间玩味此语，倍生余韵与幽思。这与书院里的醒目匾额——“学达性天”，有异曲同工之妙。我们时常因“教育的目的为何”而纷争，而“学达性天”四字应该是教育目的之全尽而简明的表述。本文即切就“学达性天”在教育方面的内涵进行深入的研究与解析。
二、“学达性天”之学理源流及其教化意涵
“学达性天”四字最早是康熙二十五年（1687年）御提之匾额，分别颁给宋儒周濂溪、张横渠、邵康节、二程、朱子之祠堂及白鹿洞书院与岳麓书院。（注二）很明显，这四个字意在表彰宋儒（实则亦应包括明儒）之学术精神以及由这种学术精神所主导的书院教育理念。所以，“学达性天”四字虽然只在清代康熙年间才出现，但作为一种成熟的教育理念，在宋明儒那里已经完成。只不过，那时不叫“学达性天”，而是以“天人性命之学”或“天人之学”名之。如“先生之文，尤长于诗，晚益玩心于天人性命之学，其自乐者深矣。”（《二程集·河南程氏文集》卷第四《华阴侯先生墓志铭》）又，“其为文操行率类此，晚年益究天人性命之学，竟以寿终。”（元·王逢《梧溪集》卷一《题宋太学郑上舍墨兰》）又，“先生致政归，设教宏运书院，日讲天人性命之学。当时称为明学贞予先生。”（清·沈佳《明儒言行录续编》卷二）再如“非先王之言不道，以天人之学自修。”（宋·李昭玘《乐静集》卷十七《谢徐州范教授》）又，“此书还往，无一语不相勉以天人之学，无一念不相忧以国家之患也。”（宋·杨万里《诚斋集》卷一百一《跋张魏公答忠简胡公书十二纸》）又，“君子学以慎独，……其常运而常静处，便是‘惟精惟一，允执厥中’。天人之学也。”（《明儒学案》卷六十二《蕺山学案》）由此可见，宋明时期，“天人性命之学”或“天人之学”确为普遍认同的教育理念，且得到了时人较高的评价与颂扬。但应该说“天人性命之学”或“天人之学”之教育理念只是到宋明时方才显明与完成，并不是意味着这种教育理念是一种全新的产物，其来实乃绍述于先秦原始儒家。实际上，在《论语》那里，孔子就有“下学而上达”的理想。另外，诸如“君子上达，小人下达”；“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）都表达了类似的意思。同时，其弟子子贡亦有“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语·公冶长》）之叹。在孟子那里，则有“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）之观念。这些说法虽名言上与“天人性命之学”或“天人之学”殊异，但在义理上却一脉相承，开启了这种教育理念之统绪与源流。故后世学者常以孔孟之这种理念自警与策励。太史公就以孔子之精神自勉，且以为《史记》就是要绍明“究天人之际，通古今之变，成一家之言”之理念。显然，太史公准确地把握到了孔孟儒学的学术精神与教育理念乃“天人之学”。正因为如此，学者一般都能肯认宋明儒之学不过承此统绪与源流而推明光大之，并非臆造新学以标高也。以是宋·叶梦得曰：“天人之学，孔子始畧而不尽言，使学者以意求之而已。”（《春秋考》卷六）而乾隆皇帝亦曰：“朱子谓三代学校之法废，天下学者非俗儒记诵词章，即是异端虚无寂灭，其论确矣。……程朱出而昌明千载不传之遗经，而孔子之言性与天道，似可得闻矣。然学者不务诚身以明善，学古以入官，徒以口耳为性天之学，其与虚无寂灭者，要亦名异而实同耳。”（《御选唐宋文醇》卷三十八）可以说，“学达性天”是宋明儒之“天人之学”乃至孔孟原始“内圣之学”简明而精确之表达与概括，尽得儒家教育思想之精髓。但可惜的是，“学达性天”四字很少受到教育研究者或儒学研究者足够的重视与关注，相关的研究成果少之又少，（注三）使得这四个字之精义未能得到应有的阐发与推明，进而使中国传统之教育思想在现代社会淹没而不彰，其在人文素质教育中的作用与价值亦鲜有开发与光大。
那么，“学达性天”到底有何涵义呢？要理解这四个字，必须先了解中国文化传统中“教”的涵义。我们一般认为，教育不过观念的灌输与知识的传授，使懵懂者知之。但中国文化起始即不如此看待教育。许慎《说文解字》训“教”为“上所施下所效也”；训“育”为“养子使作善也”。这可以说尽得中国传统“教育”之心。从许慎的训诂中有两点须注意：第一，教育在于促成人的一种行为，而且，第二，这种行为还是善的行为。但在中国文化看来，善的行为只可能从一个“仁者”或“真人”那里方可生发，或者说，只要一个人是“仁者”或“真人”，则自可产生良善的行为。若不然，仅只是外在观念的灌输或规则的传授，往往是无效的，甚至徒生虚伪。故孔子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？” （《论语·八佾》）这就是说，若一个人不是“仁者”，外在的“礼乐”是无效的，不但无效，且让人文过饰非。故孔子又曰：“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”（《论语·公冶长》）庄子亦曰：“故纯朴不残，孰为牺尊！白玉不毁，孰为珪璋！道德不废，安取仁义！性情不离，安用礼乐！五色不乱，孰为文采！五声不乱，孰应六律！”（《庄子·马蹄》）这里的“纯朴不残”、“白玉不毁”、“道德不废”、“性情不离”都是让人回到“真人”那里去。由是观之，中国传统之教育实质上是一种成“人”的教育。就其最高目标而言，这里的“人”应是尽性全德之人，即“圣人”。荀子曰：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）就是这种教育理念之体现。这意味着，“诵经”与“读礼”只是教育之门径或方法，若不能至于尽性全德，则终是小成。故荀子又曰：“学也者，固学一之也。一出焉，一入焉，涂巷之人也。”（《荀子·劝学》）若教育只是知今日宣扬此一概念，明日又批判彼一原则，则是“一出焉，一入焉”，此无异于街谈巷议、道听途说，是决不可成“人”的。此种教育理念，不过是记问之学，这历来为中国文化传统所轻视。是以《礼记·学记》云：“记问之学，不足以为人师。”教育在成尽性全德之人，此种教育理念为中国传统读书人所谨守与执持。元·王义山曰：“先儒教人，八岁小学，十五大学。大学者，大人之学也。大人者，成人之谓也。夫子曰：‘吾十有五而志于学。’夫子且然。”（《稼村类藁》卷十一《犹子希文冠说》）可以说，这是自夫子以来中国传统读书人的共识。
教育在成就尽性全德之圣人，但问题是：尽性全德之圣人有普遍的可能性吗？亦即是说，人人有普遍成为圣人之可能吗？或者说，成圣有形上的根基吗？若没有，则作为一种普遍的教育观念是不合法的。这涉及到对人的认识问题。我们知道，在孟子那里，已经得出了“人皆可以为尧舜”的结论，而且这个结论成为了儒家思想的主流，为历代读书人所肯认，并成为人人努力的方向。那么，为什么孟子能够得出这样的结论，而且能得到正统儒学的认可呢？这是因为人天然地固有四端之心或良善之性（亦即后来宋明儒所讲的天命之性或义理之性）。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”（《孟子·告子上》）又曰：“由是观之，无恻隐之心非人也，无羞恶之心非人也，无辞让之心非人也，无是非之心非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）在孟子看来，只要是人，就必然具有四端之心（良知），这是形上的必然。这意味着人是一个内在自足的系统，成圣人人可能，无待于外在之穷通、机遇与知识。可见，孟子“性善”论的提出，乃是一种存在论，而非一种伦理学。对于此种学说之意义，徐复观先生尝曰：
这代表了人类自我向上的最高峰。所以孟子性善之说，是人对于自身惊天动地的伟大发现。有了此一伟大发现后，每一个人的自身，即是一个宇宙，即是一个普遍，即是一永恒。可以透过一个人的性、一个人的心，以看出人类的命运，掌握人类运命，解决人类的运命。每一个人即在他的性、心的自觉中，得到无待于外的、圆满自足的安顿，更用不上夸父追日似的在物质生活中，在精神陶醉中去求安顿。（注四）
人既是一个内在自足的系统，则教育不必外求，只须“尽”这个四端之“心”，“全”这个良善之“性”即可。这就是孟子——“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）——的理论之由来。其实，稍早于孟子的子思，在《中庸》的开篇即云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 这亦是表达此种教育理念。即教育不过是“修道”，而“修道”亦不过是“率性”，而所谓“率性”不过是“全”人之天命之性也。这样，教育不过是“尽”人之所固有者，“全”人之所得于天者，决非向人灌输认为构造的原则规范与义理系统。这里“自觉”的“工夫”重，“他力”的“传授”轻。是以孔子有“予欲无言”之说（《论语·阳货》），子贡才有“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语·公冶长》）之叹。老子曰：“是以圣人处无为之事，行不言之教。”（《老子》第二章）庄子曰：“夫知者之言，言者不知，故圣人行不言之教。”（《庄子·知北逰》）这里所说的“不言之教”实则是重“自觉”的“工夫”之意。人是一个自足的内在系统，良知或天命之性作为成“人”之根基，人人具足，只要“工夫”到，必能“尽”之、“全”之。故孟子曰：“‘求则得之，舍则失之’，是求有益于得也，求在我者也。‘求之有道，得之有命’，是求无益于得也，求在外者也。”（《孟子·尽心上》）若教育是“尽”在我之“心”与“全”在我之“性”，则“求”之必得，无有例外；若是获得“外”在的知识，则“求”之未必能得，因为这涉及到外在的诸多因素。后来，《白虎通义·辟雍》对于这种教育思想作了一句总结：“学之为言觉也。”所谓“觉”就是“自觉”、“培养”、“扩充”人内在固有的性德，非外索于知识观念也。此一教育理念，后世学者都能坚守而不失。王阳明曰：“学也者，求以尽吾心也。是故尊徳性而道问学。尊者，尊此者也；道者，道此者也。不得于心而惟外信于人以为学，乌在其为学也？”（《王阳明全集》卷二十一《答徐成之》）这样，教育究不是让人勉为其难地接受外在的知识，而是发扬、光复人固有之“不学而能”的“良能”、“不虑而知”的“良知”。清·陆陇其曰：“圣贤教人学教人虑，并不是勉强人。人之本来原有不学而能之良能，原有不虑而能之良知。只是囿于气禀，蔽于物欲，不学而能者不复能矣，不虑而知者不复知矣。故学也者，所以复其不学之体；虑也者，所以复其不虑之体。并不是以人所本无者强人。”（《松阳讲义》卷十二）这固有之“良能”、“良知”一旦自觉、扩充而至于其极，则成为生命之“大主”。孟子曰：“先立乎其大者，则其小者不能夺也。”（《孟子·告子上》）即谓此“大主”也。人至于“大主”呈现，即是“尽”心，即是“全”性。而人一旦至此，必感觉到天命与天道之召唤与威临，决不囿于个人的成圣成贤。孔子曰：“天生德于予，桓魋其如予何？”（《论语•述而》）曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语•泰伯》）孟子曰：“夫天，未欲平治天下也，如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？”（《孟子·公孙丑上》）又曰：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志与民由之，不得志，独行其道。”（《孟子·滕文公下》）这些都是因天命与天道之召唤而来的使命感。这是“尽”心“全”德者所必至的认知与境界，是笃实内修后的必然高远外发。孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。” （《孟子·尽心上》）依孟子之意，“知天”、“事天”是“尽心”、“存养”者的必然担负，亦是其宿命。我们似乎可以如此说，即天命担负是“尽”心“全”性者的形而上学的必然性，这与个别人的认知与理想毫不相干。“尽”心“全”性是人的伟大之处的前提。假使一个貌似伟大的人不能作笃实的内修工夫而“尽”心“全”性，则他如果不是一场闹剧的滑稽演员，就是一个炫耀盲目力量的粗人。
可以说，至孟子提出“尽心”、“知性”而“知天”，“存心”、“养性”而“事天”，就确立了“天人合一”的义理规模。由此，天道与性命可以贯通，亦必然贯通。“天人之学”之建构已完成矣，而“学达性天”四字则简明而充实地表达了此学的精蕴与内涵。须特别指出的是：这里的“学”字，内在“存养”的意味重，外在“传授”的意味轻，可谓“德性之知”而非“见闻之知”也。正是在这个意义上，朱子才说：“学问，就自家身己上切要处理会方是，那读书底已是第二义。自家身上道理都具，不曾外面添得来。然圣人教人，须要读这书时，盖为自家虽有这道理，须是经历过，方得。圣人说底，是他曾经历过来。”（《朱子语类》卷第十）如果说“读书”是“学”的话，那么，须“经历过”便是“养”，只有如此，才能使自家合下完具的显现。实际上，孔子所说的“下学而上达”，（《论语·宪问》）中间之“而”字训为“养”最为谛当。平常以“而”乃一虚字，意义不大，实则不如此简单。“下学”以至于“上达”，不是学问程度之升进，乃是异质的豁然开朗以见“天（道）”。既如此，则必有联接相异二质之信道或媒介，此“而”之一字，乃此信道或媒介也。故“而”不只是一虚字，实有一大段学问工夫在，此一大段学问工夫即“养”也。此非训诂问题，乃学问历程之体悟与开发问题。“存养”是内修工夫，而“四端之心”、“良善之性”又人人具足，故“天人之学”人人可“学”，亦人人必“学”，这亦是一种存在论，而不是主观殊异教育思想的选择，实则并无选择。“学达性天”有其不可移易的普遍性与必然性，因为它是基于人的存在论本质。
三、“学达性天”与西方教育思想的会归
我们说“学达性天”不是一种可供选择的教育思想，而是基于人之存在论而来的真理绽放。既如此，这种教育理念就不应该仅仅是在中国传统文化里所具有，在别的文化系统也应该有，应具有世界性的意义。的确如此，事实上，古希腊时期的苏格拉底所说的学习乃是“精神接生术”，柏拉图所说的知识乃是灵魂的“回忆说”，都应该在教化的意义上理解，在很大程度上类似于“学达性天”。而德国古典哲学家费希特在《论自在的人的使命》中所表达的思想，可以说与“学达性天”之理念如出一辙。在费希特看来，我们对人的经验规定至少绝大部份不取决于我们自己，而是取决于人之外的某种东西，而外物的又是多种多样的，故我们很难把握到人绝对真实的形式。但人活在世间有一个绝对的使命，就是向其最真实的存在迈进与回归。他说：“一切有限的理性生物的最终使命，就是绝对自相一致，始终自相同一，完全自相一致。这种绝对同一就是纯粹自我的形式，是纯粹自我的唯一真实的形式。”（注五）这意味着，人既是理性的生物，就应该回到他所“是”的存在，这不是基于任何道德伦理的要求，而是基于其存在论本质。费希特进一步说：
人之所以应该是他所是的东西，完全是因为他存在，也就是说，他所是的一切，应该同他的纯粹自我，同他的纯粹性相关联；他之所以应该是他所是的一切，纯粹是由于他是一个自我；而且因为他是一个自我，所以一般说来，他根本不应当是他所不能是的东西。（注六）
费希特还认为，所谓“善”无非是理性生物的自我一致。并非造福的东西是善的，而是只有“善”即理性生物的自我一致方可是造福的。显然，同孟子一样，费希特这里的“善”亦不是一种伦理学，而是一种存在论。而教育无非是针对人的这种存在疏远，使其回复到存在的本真中来。费希特说：“如果人被看作是有理性的感性生物，文化就是达到人的终极目的、达到完全自相一致的最终和最高手段。如果人被看作是单纯的感性生物，文化本身则是最终目的。感性应当加以培养，这是用感性可以做到的最高的、最终的事情。”（注七）所谓“感性应当加以培养”就是不使感性逸出理性之外，从而使人成其所“当是”，而这一切都依赖于文化教育。故教育的目的就是“使一切非理性的东西服从于自己，自由地按照自己固有的规律去驾驶一切非理性的东西。”费希特进一步指出，如果人不停止其为人，如果人不变成上帝，那么教育的目的似乎总难达到，但教育的使命就是“无限地接近这个目标”。（注八）从费希特的理论中我们可以看出，人虽然不能变成上帝，但毕竟可以无限地接近这个目标。在费希特那里，教育的目标就是让人与绝对自我相一致，而一旦如是，则人必无限地接近了上帝。“人受教育的目的就是观察天国。”（注九）以中国传统名言说之，自我一致属尽“性”的方面，观察天国属事“天”的方面。由此，亦可说教育的目的是“学达性天”。尽管费希特的理论与中国教育传统在名言上有殊异，但终归是往“学达性天”的义理规模走，此则定然而不移。此亦可谓“先圣后圣，其揆一也”。（《孟子·离屡下》）
我们现在再来看杜威的教育理论是否可归结到“学达性天”那里去。杜威是著名的实用主义哲学家，但在教育问题上却表现出了其高远的心志与超越的精神，而提出了“教育无目的”论。所谓“教育无目的”是指教育不应该有外在的实用性的目的。杜威说：“有一个假定，相信社会条件决定教育目的。……这是谬说。教育是自治的，应该自由决定它自己的目的，自己的目标。离开教育的作用，从外部资源去借用目的，就是放弃教育的事业。”（注一Ο）教育，特别是人文教育不应该强调“学以致用”，“适合于大众的教育必须是学以致用的教育，而这种学以致用是在与人文教育思想相互对立的意义上说的……。意在功利结果的灌输让我们付出的代价是：我们不再能够发展自己的想象力、优雅的趣味，也不能深化我们的理智与洞见。”（注一一）如果教育只注重“学以致用”必将疏离人的存在，是对人之“性天”之限制与减杀。故教育应该回到人自身。杜威说：“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。”（注一二）杜威的这一意思，正如有的研究者所指出的那样，其教育目标比一般的教育改革者或哲学家之目标都要高。
因而，美国教育的问题不是向年轻人讲授职业规则：没有人知道他们将来的职业是什么。问题在于：如何帮助他们了解这一点：自己应该选择什么？如何在一个井然有序的国家中作一个好公民？如何成为人？（注一三）
尽管杜威表示，“教育就是经验的改组或改造”。（注一四）但如果教育不能把握住“成”人这个最高点，则经验如何被改造或改组呢？特别是，杜威指出，“教育科学的资源包括进入于教育者的心、脑和手的任何部份确定的知识，这种知识进来以后，就使教育的职责完成得比过去更加开明，更合人道，更具有真实的教育意义”。（注一五）我们知道，如果除却人之“性天”的良善良能，纯粹的科学知识是无法使我们的生活更加开明，更加人道的。因此，如果我们要改造我们的生活，使其更加开明、人道，势必先须肯定人之“性天”的良善良能，并且通过教育手段使其在生命中具足而成为“大主”。只有这样，才能真正完成杜威所说的“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。（注一六）从以上的论述中可知，杜威的教育理论与“学达性天”在名言上似乎相去甚远，但其义理规模依然是在往“学达性天”这个方向走，这是依“义”不依“语”的解析。笔者以为，如果杜威看到这四个字，亦必“相视而笑，莫逆于心”也。
另外，康德把人分为现象界的人与物自身界的人，黑格尔把世界与人类社会看作不过是绝对精神的异化与运动，则他们在教育上绝对与“学达性天”异曲同工，只是限于篇幅，这里不一一展开论述了。下面主要从自由与平等这两个维度来论述“学达性天”的现代意义。
四、“学达性天”与自由精神
在现代社会中，人的自由与解放常常被认为是教育的主要目标。斯普朗格说：“教育中本质的东西，不是‘规制’，而是‘自由’。教育的更重要的任务，是从成长者内部解放出各自自由地决定伦理立场的那种力量。教育效果，终究取决于个人的完全自由的内在性的觉醒。”（注一七）雅克·马利坦认为，教育的目标是“每个人都达到内在和精神的自由，换句话说，要通过知识和智能，善良的愿望和爱来求得自己的解放。”（注十八）保罗·弗莱雷说：“教育，作为一种自由的体验，是一种认知活动，是对现实的批判方法。”（注一九）这些都是对于自由与解放的强调。但中国传统的“学达性天”就只要求人回复到人之“性天”之中，并没有强调自由，甚至许多学者指出，中国传统教育精神根本压制人的自由。
中国文化在历经了先秦文化的璀璨时期之后，自儒家文化一统天下始，就在经世致用的实利、实用思想影响下，使人的真实人性的展现、自由天性的释放大受禁锢，个人也就渐次缺失了这种遵循自我内心意欲、自由思想行动的特质。一直以来，我们教育目标的确立就是儒家文化思想影响下的产物，任何时候都是以社稷为重当先等。不可否认，教育具有某种社会功能，也应承担社会责任，但如果教育首先没有达到开启民智、解放人心的目的，有怎样实现个人真正的发展，又如何能更好地服务于社稷呢？（注二Ο）
自新文化运动以来，持上述观点的人不在少数。并且，中国现代教育基本上是在反传统的语境或脉络中进行的。其中一个坚挺的理由是，中国传统教育压制人的个性与自由，不适应现代社会。如果说，中国传统教育之精神只是贵古代礼仪规范的灌输与传授，则中国传统教育确乎压制自由与个性。而且，原始儒家确实常给人以这种印象，如当颜渊问“仁”时，孔子答曰：“克己复礼为仁。”颜渊又问：“请问其目。”孔子复答曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语·颜渊》）但须知，这并不是孔子的最终精神，孔子在最终精神处是冲破了“礼”的。前引——“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”——一句，就是这种冲破的表示。因此，荀子虽然认为教育从“数”看是“始乎诵经，终乎读礼”，但从其“义”（即最高境界）看则是“始乎为士，终乎为圣人”。这也是冲破了“经”与“礼”。所以，如果从中国传统教育之根本精神——“学达性天”去看，则不但中国传统教育不违背自由的精神，且自由与个性在此得以调适而上遂。这如何可能呢？此关乎我们对于自由的看法。
自人类诞生以来，就充满着对自由的神往与追求，可以说，人类史就是一部自由的奋斗史。那么，什么是自由呢？我们一般可以承认“自由是人的本质”。但在对自由的认识问题上，却离开了这种存在论立场，而是把自由理解为无预设的理智抉择。但须知，一切抉择皆属于知识的范围而与自由无关。故有学者指出：“亚里士多德认为选择就是意志在理智的运作以后，随之而作的决定，无论这种理论再如何精审，然而亚氏所谈的既非自由，亦非自由意志，此亦事实。”（注二一）这意味着自由并不是通过选择的可代替性来标识的。若只是这种选择性，则“自由的本质就会肢解为一种空虚的偶然性。意志保持既无何向，也无何来，那里一般地也不再是什么意志，并且从这种空虚的无差别性的意义上来把握意义，乃是自由问题范围内的一个最大的谬误”。（注二二）此正虚无主义的表现，“虚无主义意味着无上价值的贬值，意味着对‘为何’与“何去”的种种回答失去其维系和赋形的力量”。（注二三）这是海德格尔对作为选择性的自由的批评。他进一步说：
最本原的自我规定意义上的真正自由只存在于一种地方，在那里一种选择不再是可能的，也不再是必须的。谁恰正还在选择和意欲选择，就还不真正知道他意欲什么，他还完全不是本原地意欲。谁已是作了决定，谁就已知道他意欲什么。达于已决性的决定和最特有知识的明白性中的自我知识，是同一的。这一已决性不再需要选择，因为它是以本质性知识为根基。（注二四）
依海氏之意，不是人拥有自由，而是自由拥有人。这意味着自由具有存在论之意义。“自由不是作为人的意志的附属物和摆设品，而是作为真正存在的本质，后者是作为整体中存在东西的根据本质。”（注二五）海氏认为，谢林的那篇专文《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》就是基于一种存在论立场来看自由的。谢林在那篇文章中认为：“真正的自由就是与一种神圣必然性的协调一致。诸如此类的东西我们在本质性的认识中感受得到，在那里精神和心灵，只是系于它自己的规律，才自愿地肯定那种必然的东西。”（注二六）这样，谢林得出了他的中心观点，即：
只有人是在上帝中，并且正是通过这种在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。（注二七）
因此，认为自由在绝对无限制的开放体系中的观点是不可接受的，这会使自由概念与摇摆不定同义，也使得对自由的哲学探讨变得毫无价值。基于此，我们必须承认，“内在于上帝与自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之内；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”。（注二八）这意味着自由只存在于灵智的存在者那里，而不是开放地存在于任何存在者之中。所谓灵智的存在者是自己决定自己，它决不受外在的、与其本性相互矛盾的东西规定，也不是受内在的、由某种纯粹偶然的东西或经验的必然性规定。对于这样的存在者，谢林进一步说：
Determinatio ets negation（规定就是否定）这句名言绝不适用，因为这种规定同本质自身的地位和概念是同一的，真正地是本质中的本质。所以，灵智的本质只要确实是完全自由地和绝对地行动，那么它确实只是按其自己的内在本性行动，或者说，这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以绝对必然性做出，只有这种绝对必然性也才有绝对的自由；因为自由只是按照其自身本质的诸规律来行动而不受任何其它东西——无论是在它之内的东西还是在它之外的东西——规定。（注二九）
这段话依据海德格尔的理解就是：“我是自由的，也就是说我能从我出发来发起一种行动；行为作为‘我行为’之为这一自身开始的行为，只是以它自己本身为条件，所以在同其它东西关联上是无条件的。”（注三Ο）这样，海氏认为，如果人的自由这一事实不允废置，那么，除了认识到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，认识到人不是反对上帝，而是面向上帝，认识到人只有当自己以某种方式属于原本质、亦即在原本质之内，还有什么别的“出路”吗？人内在于上帝才可有自由，这意味着人是泛-神论意义上的人。海氏进一步说：
作为自由，人的自由是某种无条件的东西；作为人的自由，人的自由是某种有限的东西。这里的问题在于人的自由的概念，它是关于一种有限的无条件性的问题，更醒目地说，是关于一种依存性的非依存性（“派生的绝对性”）的问题。哪里有自由，哪里就要求有泛神论。反过来，哪里有泛神论，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命论），恰好相反：哪里立起正当理解的泛神论，最终就要求自由。（注三一）
这样，要证成人的自由，必须承认上帝与人是一而二，二而一的存在。“没有人，一个上帝是什么呢？绝对无聊的绝对形式。没有上帝，一个人是什么呢？无害形式中的纯粹荒谬。”（注三二）所以，自由，就意味着一个灵智存在者（人的神性）的出现，而灵智存在者的出现必然拥有自由。“神是人，这意味着人作为自由的人存在于上帝之内，而也只有自由的东西才能够一般地存在于上帝之内，一切非自由的东西，和一切就其是非自由的而言的东西，是在上帝之外的。”（注三三）这是基于存在论上的，而不是一种伦理学之选择，这是自由的最高意义。
我们现在再回到“学达性天”这里来。“学达性天”是让我们回到人的天性之良知、良能中，然则，天性良知中有泛神论的意义吗？即人由此可直通神性吗？若人之神性不可能，则自由亦不可能。但我们须知，这里的神性不是教会神学意义上的，而是哲学本体论意义上的。海德格尔说：“每一哲学作为形而上学在本原的和本质的意义上都是神学；对整体中存在的东西作概念理解被称为，追问其根据，而这种根据被称为θεός，上帝或神。……哲学的发问广义上在自己内总是两者：本体-论的和神-论的。哲学是本体神学。哲学愈本原地是两者一体，哲学就愈真正地是哲学。”（注三四）从海氏这里我们可知，如果哲学是真正的哲学，则哲学必是神学。中国传统的人性论是一种超越的形而上学，故必能上通神学。“学达性天”是希望教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”者也。若人因“学”而至于“尽”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而无限。《中庸》云：“能尽其性；则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”《干文言》云：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天下而天弗违，后天而奉天时。天且弗违，而况于人乎？况于鬼神乎？”这些都是表示尽性者之灵通与神化。这是谢林与海德格尔所说的泛神论，但自由在中国文化里常以“神化”言之，这是因“不塞其源，不禁其性”（王弼《道德经注》上篇）而来之境界。《论语·子张》中的“立之斯立，道之斯行，绥之斯来，动之斯和”，《孟子·尽心上》中的“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉！”以及《尽心下》中的“大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”，都是意在说人之神化之能。切就人的行为而言，就是孔子所说的“七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》），亦是《中庸》所说的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难，行乎患难：君子无入而不自得焉”。这是人之天性良知超越物质关系之机括限制而成为绝对“大主”后之行为，这里真正实现了上引海德格尔之言——“只是按其自己的内在本性行动，或者说，这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以绝对必然性做出”，依海氏，“这种绝对必然性也才有绝对的自由”。可见，“学达性天”不但不违背教育之自由原则，且能实现最高的自由。下面这段话最能表示由“学达性天”所养成的这样自由。
因为存在才是人类本质力量的决定者，创造性地改变他自身的特性，决定什么是他所应该做的和什么是他所应该成为的，这是一种极为根本的自由，也就是一种我们自我决定的本性的自由。
……
这就使我们认识到，自由并非是在我们世界的客体之间所做的选择，也不是指导我们生活的普遍原则的内在选择，它更多是一种通过我们完善自我和完全实现自我的方向或目的而实现的一种自我肯定。这意味着在不够完善时的探寻和在达到完善时的一种欢欣。（注三五）
“学达性天”的目的正在这里，它或许没有想到自由，但它就是自由，或者说早已超过了一般意义上的选择的自由。阳明子曰：“良知是造化的精灵，这些精灵生天生地，成鬼成帝，皆从此出，真是与物无对。人若复得他完完全全，无少亏欠，自不觉手舞足蹈。不知天地间更有何乐可代？”（《王阳明全集》卷三《传习录》下）良非虚言也。
其实，西方的教育学家也不认同自由就是一个没有限制的开放体系，故强调了教育中对自由的限制与规导。如康德说：“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。正因为如此，规训必须像前面说过的那样，及早施行，晚了就很难再改变一个人。他会总是任性而为。”（注三六）这样，康德认为，“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来”。（注三七）再如怀特海说：“一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发结果，而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会。自由和纪律这两个原则并不对立。”（注三八）这些言论都是在自由的对面开出一限制原则，从而不使自由成为无限制的开放。但这是外在的伦理选择之路，而且限制原则总是以外力强制人，故总有对自由的剥夺与抑制，依然会使人觉得不自由。中国传统教育走的是一种存在之路，“学达性天”就是最好的表示。“学达性天”让人归复人之天性良知，纯以性德之力量行动。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”（《论语·宪问》）孟子曰：“自反而不缩，虽褐宽博，吾不惴焉；自反而缩，虽千万人吾往矣。”（《孟子·公孙丑上》）这是不勉而行，是真正的自由。“学达性天”所开辟的存在之路，以庄子的话说就是：“其于本也，宏大而辟，深闳而肆，其于宗也，可谓稠适而上遂矣。”（《庄子·天下》）自由在这里方可真正地实现其“备于天地之美，称神明之容” （《庄子·天下》）的境界。
五、“学达性天”与平等精神
中国传统社会是宗法社会，礼乐是维系这种社会的基本纲维，故礼乐之教成为了中国传统教育的核心。但《礼记·乐记》云：“乐者为同，礼者为异”，这表明“礼”与“乐”的功能不同。“礼”主要是“别异”，使贵贱有别、尊卑有序、上下有差；“乐”虽然是“敦和”，使君臣和敬、长幼和顺、父子兄弟和亲。但“乐教”很早就失传了，使得后世之中国传统教育主要以“礼教”为中心内容，而礼教之功能又是别异，故很多人认为中国传统教育宣扬等级观念，造成了社会的不平等。这是新文化运动以来“打倒孔家店”的重要口实之一，持此论者甚多，其论说文献亦不必征引。甚至连逆时而动，独为中华传统文化唱赞歌的梁漱溟也批评礼法“数千年以来使吾人不能从种种在上的威权解放出来而得自由；个体不得伸展，社会性亦不得发达，这是我们人生上一个最大的不及西洋之处”。（注三九）
如果我们只是外在地看礼教的别异之能，似乎确实给人以不平等的感觉，但如果我们更内在的看，别异未必是不合理的。本来，中国文化传统是“礼乐”之教，即礼教与乐教并行。《礼记·乐记》云：“故乐也者，动于内者也。礼也者，动于外者也。乐极和，礼极顺，内和而外顺，则民瞻其颜色而弗与争也，望其容貌而民不生易慢焉。故德辉动于内，而民莫不承听，理发诸外，而民莫不承顺。故曰：‘致礼乐之道，举而错之天下无难矣。’”这就是说，礼教规导外在的行为，乐教感化内在的心志，二者合一，才是尽礼乐之教。相较而言，中国文化传统重乐教甚于礼教，因为这符合“内圣而外王”的传统。故《礼记·乐记》又云：“礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威，致乐以治心者也。致礼以治躬，则庄敬，庄敬则严威。”从这里可以看出，乐教应在逻辑上先于礼教，因为若易、直、子、谅之心不生而徒让人外在地服从礼制，则人不但不心悦，亦可能生诈伪。这就是“心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之矣”。若真能得内在之感化而生易、直、子、谅之心，则“乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆寜”。这是真正的“行而乐之”，有何不平等之强制与压迫，是以“生民之道，乐为大焉”。（《礼记·乐记》）但可惜是的，《乐经》失传，乐教亦随之而式微。后世遂刊落礼乐之教之内在精神，不能自觉而心悦，故生压迫之感与不平之气，以为位高者之强权，亦不学罔思之过也。
“学达性天”乃是重开礼乐并行而以乐教为主之教育模式，只是乐教失传，故以“乐”养性变得不可能，惟以义理养之而已。故朱子曰：“进学莫大于致知，养心莫大于理义。古人所养处多，若声音以养其耳，舞蹈以养其血脉，威仪以养其四体。今人都无，只有个义理之养，人又不知求。”（《论孟精义》卷十四）不能得礼乐之养固然有缺憾，但义理亦可养之，此即是天人性命之学。首倡此学者当推孟子，故象山先生赞之曰：“夫子以仁发明斯道，其言浑无罅缝。孟子十字打开，更无隐遁，盖时不同也。”孟子讲明天性良知乃人所固有，故“人皆可以为尧舜”，在此，人人平等，并无不同。若肯定天性良知人人固有，则必肯定人有形上之平等，这平等是存在论上的，不是社会政治上的。《孟子·滕文公上》有一段孟子与滕文公的对话，即表明了这种平等性：
滕文公为世子，将之楚，过宋而见孟子。孟子道性善，言必称尧、舜。世子自楚反，复见孟子。孟子曰：“世子疑吾言乎？夫道一而已矣！成覸谓齐景公曰：‘彼，丈夫也，我，丈夫也，吾何畏彼哉！’颜渊曰：‘舜，何人也，予，何人也，有为者亦若是！’公明仪曰：‘文王，我师也，周公岂欺我！’”
孟子在作为世子的滕文公面前宣扬他的性善论，并说尧舜人人可能，但滕文公表示怀疑，大概以为尧舜是圣人，一般人是遥不可及的，故孟子引述了成瞷、颜渊与公明仪三人的话，表明人人平等，没有什么不可能。当然，人不可能自然地成为尧舜，故须“学”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜为法于天下，可传于后世，我由未免为乡人也，是则可忧也。忧之如何？如舜而已矣。”“舜”与“我”在先天上都是平等的，而后天之差别可因学（“如舜而已矣”即是学）而弥补。“子服尧之服、诵尧之言、行尧之行，是尧而已矣。”（《孟子·告子下》）亦是“学”。若人之天性良知呈现，其于世间万物，必生平等之照彻与观看。故夫子曰：“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”（《论语·里仁》）又曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）这些都是天性良知照彻而生之平等，这是最高意义的平等。下面两段话都是这种平等的表示：
君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。（《孟子·尽心上》）
大人者，以天地万物为一体者也。其视天下犹一家，中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者，小人矣。大人之能以天地万物为一体也，非意之也，其心之仁本若是，其与天地万物而为一也。岂惟大人，虽小人之心亦莫不然。彼愿自小耳。是故见孺子之入井，而必有怵惕恻隐之心焉，是其仁之与孺子而为一体也。孺子犹同类者也。见鸟兽哀鸣觳觫，而必有不忍之心焉，是其仁之与鸟兽而为一体也。鸟兽犹有知觉者也。见草木之摧折，而必有悯怜之心焉，是其仁之与草木而为一体也。草木犹有生意者也。见瓦石之毁坏，而必有顾惜之心焉，是其仁之与瓦石而为一体也。是其一体之仁也，虽小人之心亦必有之。是乃根于天命之性，而自然灵昭不昧者也。（《王阳明全集》卷二十六《大学问》）
这是在天性良知中就万物为一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各尽其心，一物不得其生，不尽其性，则非良知所能忍。这是天性良知之全幅呈露与润泽，不是社会政治中的争取与斗争。这是全幅让开、物各付物的自由与平等，是“日出而作，日没而息，帝力于我有何哉”之开放社会。牟宗三认为这样的社会才真正实现了王道，因为它没有了外在制度的宰制，还人以最高的平等与自由。他说：
全幅让开，如其为一存在的生命个体而还之，此真所谓全幅敞开的社会，而不是封闭的社会，不是强人从己，把人民吊挂起来，使之离其存在的生命之根来服从虚幻的概念、主义，以及玩弄此概念、主义之魔术的领袖、极权独裁者。“存在的生命个体”是首出的概念，是直下须肯定的概念，没有任何外在的条件来限制它，没有任何外在的括号来圈定它，而它本身却是衡量治天下者之为德为力，为真为假，为王为霸之标准，它本身是圈定治天下者之括号。（注四Ο）
人若能尽其天性良知，必能发其来自性德的平等之智光。唐君毅称之为人之平等慧。他说：
吾人之所谓大平等心之道德，即中国古所谓终始为一贯之仁义礼智之德。仁义礼智之德为性德，人性即天性，而人心即天心，此为天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而无私，能与一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等运也。此一切所接之事物，皆一一各为一具体之特殊。吾人于是一一肯定其为特殊，而不以其一慢其它，而同承之以敬意，此礼之平等运也。顺一一之为特殊，而应之以特殊至当不易之道，而各不相乱，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇顺、长惠、幼顺、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以义制事之平等运也。……一切不同之智，皆由心之复归于自己，而无所滞留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等运也。（注四一）
许慎《说文解字》训“慧”为“从心彗声”。这说明智慧乃内生，而“学达性天”就是让人于内养成这种智慧，进而由此生大平等心，是谓平等慧。但也许有人会以为这种平等慧太过“虚”而不“实”，故缺乏实际之可操作性。然须知，教育不是政治社会运行，它更多要求受教育者具有“虚灵”的智慧，至于切实的操作程序，则是知识问题，具有经验的相关性，教育不应该只着眼于与经验相关的知识。若教育只关注这种与经验相关的知识，美其名曰重可操作性，实则是教育的失败与堕落。怀特海于此又深切的体会，他说：
理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。（注四二）
“学达性天”正是以“性天”之“虚灵”智慧去润泽那经验之殊异与胶固，形成合内外的一以贯之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集义所生者”也，而外在之平等乃“义袭而取之”（《孟子·公孙丑上》）者，若平等只限于此，正荀子所谓“蔽于用而不知文”（《荀子·解蔽》）也。这样，在天性良知之平等慧中，现实之各种关系，人固须于时势中有所轻重裁择，但不可一般地执定一关系必高于另一关系从而抹杀之。故孟子曰：“君子不以天下俭其亲。”（《孟子·公孙丑下》）王船山亦由此而言曰：“乾坤大而父母亦不小。”（《读四书大全说·滕文公上》）此与西方个人与国家平等之说，在理境上无以异，但又不执定而凝固，故王船山又有“保天下者，匹夫之贱,，与有责焉耳”之说。（《日知录·正始》）这里的大小轻重之不同，正是平等慧之虚灵妙用。
中国文化传统虽然肯定天性良知人人具有，但人在现实上究竟能表现多少，因人之气禀之不同，还是有差别的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有锺鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若锺鼎江河者，亦已大矣，然满则溢也；唯天地之量，无得而损益，苟非圣人，孰能当之。”（《二程集·河南程氏遗书》卷九）天性良知虽人人固有，但人之气禀却个个不同，何以如此，这里似乎有无尽的秘密，我们无能为力，只是信天由命。正是这气禀的限制，我们不得不承认有聪明睿智、先知先觉者，而他们就是众庶之启蒙者与教师。朱子曰：
盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀，或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明睿智能尽其性者出于其间，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之以复其性。此伏羲、神农、黄帝、尧、舜所以继天立极，而司徒之职，典乐之官，所由设也。（《<大学>章句序》）
教育就是让人突破气禀的限制而使天性良知全盘地呈露出来，这就是变化气质。人正是在变化气质中才能“学达性天”，故程伊川曰：“学至气质变方是有功。” （《二程集·河南程氏遗书》卷十八）我们之所以能变化气质，内固有赖于自身的涵养与警觉，外则依赖于师长之提撕与教诲。古人讲“天、地、君、亲、师”五者至大至重，并非从职位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、贵贱、上下、君子小人之辨，并强调后者必须向前者看齐乃至无条件服从，这在古人看来也没有什么不平等与不自由。熊十力说：
古代封建社会之言礼也，以别尊卑、定上下为中心思想。卑而下者以安分守志、绝对服从其尊而上者。虽其思想、行动等方面受无理之抑制，亦以为分所当然，安之若素，而无所谓自由独立。……平等者，非谓无尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真义，顾乃以灭理犯分为平等，人道于是乎大苦矣。（《十力语要·示菩儿》）
若一味地强调自己也是一个人，有独立自由的思想与信念，而对代表天道精神的尊者、上者、贵者无丝毫之敬畏，俱平视之，则人类可能永远无法开精神向上之机。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”（《论语·季氏》）又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”（《中庸》）一个真正天性良知呈现发露的人，不但能养成平等慧，亦一定能养成差别慧，从而警觉自己作“造次必于是，颠沛必于是”（《论语·里仁》）的涵养工夫。所以，梁漱溟说有两个等差是不能少的，“一种是看重理性、尊贤尚智而来的等差；一种是从尊敬亲长而来的等差”。（注四三）依梁氏之意，前者从人生向上而来的，后者乃是基于人情之自然，两者一定要有的，与平等并不冲突。虚心地接受这种不平等，既而以敬畏之心反省自躬，从而使自己在性德上得以提升，与在上者达到新的平等，这正是承认这种不平等的意义。费希特曾就此说：
每个人都有这样一种义务：不仅要一般地希望有益于社会，而且要凭自己的良知，把自己的全部努力都倾注于社会的最终目标，那就是使人类日益高尚起来，使人类日益摆脱自然界的强制，日益独立和主动。这样，就终于通过这种新的不平等产生一种新的平等，即所有个体获得一种均等的文化发展。（注四四）
在中国传统思想中，一方面承认在天性良知处的平等，故人人具有成圣贤的根基与可能，另一方面又承认现实中人之差异与不同，故有君子小人之辩，而且这个“辩”还要严。这两方面的双向互动，成为了中国传统教育的作用模式，“学达性天”就是这种模式的体现。这样的模式，使得教育不为零散的知识服务，进而不只是形成职业化社会中的“俗众”。现代社会中的原子式的个人，只知有横向的松散平等，而不知有纵向的人格等级，故现代社会中的人只有职业殊途，却站不住人格本位，（注四五）是以“俗众”得以形成。这种“俗众”对神圣的事物与伟大的人格没有敬畏感，他们只是以平等为借口而去维护个人平凡的权利与利益，既不满又自满；他们对人类缺乏责任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承认任何权威与等级。于是，他们不会向别人学习，也没有人值得他们学习。所有这些，正是现代社会教育失败的标志，亦是社会乱象的根源。现代人从人的抽象的无差别性来把握平等，乃平等问题上的最大谬误，常造成社会愈加不平等。由此可见，如果我们承认教育不只是知识的掌握与传授，而是智慧与德性的养成，则我们固然要讲平等，却更要重视差别与等级。中国传统的教育理念——“学达性天”，正体现了这种教育智慧。
六、结语
由对“学达性天”的上述诠释，我们最后可以略谈谈中国传统的教育思想是不是一种泛道德主义的问题。《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《中庸》云：“君子尊德性而道问学。”由此，许多学者认为，中国传统的教育宣扬的是一种泛道德主义，而且由于道德规范太多，不免使人动辄得咎，甚至滋生许多口是心非的伪君子。（注四六）持此论者都只是把中国传统的教育理解为对抽象道德律令的训诫与发扬。通过以上对“学达性天”的诠释，我们知道，中国传统的教育思想乃基于存在论而不是伦理学，即是基于对人的存在的开显而不是基于一种伦理选择。如果我们承认人毕竟不同于禽兽，在本能之外尚追求神圣，那么，天性良知是不可否认的。这样，让人回复到天性良知之中而使其成为生命之“大主”，这是完成人的天职，这里面并没有可供人选择的代替项，只要是人，就必须完成。这就是孟子所说的“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉，分定故也”。（《孟子·尽心上》）所以，“学达性天”不是一种伦理学的选择，而是人的存在澄明，这是超道德的。此正是庄子所说的“道德不废，安取仁义！性情不离，安用礼乐！”之意。（注四七）由此可见，如果我们从“学达性天”来理解中国传统的教育思想，则不但不是一种泛道德的宣扬而限制人，恰恰相反，它正是要把人从外在牢笼中解放出来，让其回到自身。孟子曰：“仁之于父子也，义之于君臣也，礼之于宾主也，知之于贤者也，圣人之于天道也；命也，有性焉，君子不谓命也。”（《孟子·尽心下》）此即谓：仁、义、礼、知与天道皆不是外在的道德命令，而是人性之本然。这是存在的回归而不是伦理的命令。当然，这种回到自身是一种艰苦的实践，既要有“学”的积累，还须有“养”的工夫，更须“行”的毅力。在回归没有实现以前，总会有动辄得咎的不自由感，但这是人病非法病，而一旦回归得以实现，则必如孟子所说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）这是“学达性天”的最后境界，焉有不自由之感而去责怪道德律令的繁琐呢？
“学达性天”是圣人在践仁尽性之德行中所朗现的义理模型，所谓“不言之教”、“不得而闻”都须在这个意义上理解。这是一种实践态度而不是一种理论态度。牟宗三对于“性”与“天道”不得而闻的解释，或许有助于我们理解这种义理模型与实践态度。他说：
因孔子毕竟不是希腊式之哲人，性与天道是客观的自存潜存，一个圣哲的生命常是不在这里费其智测的，这也不是智测所能尽者。因此孔子把这方面——存有面——暂时撇开，而另开辟了一面——仁、智、圣。这是从智测而归于德行，即归于践仁行道，道德的健行。……他的心思是向践仁而表现其德行，不是向“存有”而表现其智测。他没有以智测入于“存有”之幽，乃是以德行而开出价值之明，开出了真实生命之光。……原来存有的奥秘是在践仁尽心中彰显，不在寡头的外在的智测中若隐若显地微露其端倪。此就是孔孟立教之弘规，亦就是子贡所以有“不可得而闻”之叹之故了。（注四八）
此可谓是因“行”称“义”。庄子曰：“圣人怀之，众人辩之以相示也。”（《庄子·齐物论》）“学达性天”乃“圣人怀之”而来，本文只是“辩之以相示”，以使其义理显豁便于学者了悟其心。虽然，“学达性天”自悬于天壤间，有本文，何曾“添得些子”？无本文，何曾“减得些子”？（注四九）最要者，须有践仁尽性之工夫。若工夫至，虽不说一字，亦可迹本兼得；若工夫不至，虽千言万语，亦恐是枉费笔墨。
最后还须声明的是，“学达性天”虽然是中国传统文化语境中的思想，但因它是基于人的存在论，故可超越时空的限制，具有永恒的世界性的意义。借用海德格尔的一句话来说就是：“本质性的词语不是人为地想出的符号与标志，不是仅仅为了识别贴在事物上面。本质性词语是行动，宁可说是在一些瞬间发生的事件，在这些瞬间一种巨大的明亮的闪电穿过寰宇。”（注五Ο）
注释：
注一：《钱锺书研究》（第三辑）《钱锺书书札书钞》，文化艺术出版社一九九二年版，第三一四页。
注二：《皇清文献通考》卷七十三载：“（康熙）二十五年，颁发御书‘学达性天’四字匾额于宋儒周敦颐、张载、程颢、程颐、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞书院、岳麓书院，并颁日讲解义经史诸书。”
注三：笔者搜寻的结果，大陆地区只有陈怡教授的一篇短小的论文《“学达性天”解读》，发表于《大学教育科学》二ΟΟ八年第三期，但港澳台地区及海外，因资料所限，未曾搜录。
注四：徐复观：《中国人性论史•先秦篇》，上海三联书店，二ΟΟ一年，第一五八-一五页。
注五：费希特：《论学者的使命 人的使命》，梁志学、沈真译，商务印书馆，二ΟΟ三年，第九页。这里须要指明的是，费希特的“自我”不是一个心理学的概念，而是一个哲学概念，是“绝对自我”，是费希特先验唯心论的唯一真实实体。
注六：同上，第八页。
注七：同上，第一Ο页。
注八：同上，第一一页。
注九：转引自默林：《德国社会民主党史》第一卷，三联书店，一九七三年，第七二页。
注一Ο：吕达等主编：《杜威教育文集》第五卷，人民教育出版社，二ΟΟ八年，第二五页。
注一一：Dewey,John. Democracy and Education. The Macmillan Company. 1916. pp.298-303.
注一二：同注一Ο，第二二页。
注一三：Huchins, Robert. Some Observations on American Education. The Cambridge University Press.1956.p.95.
注一四：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，一九八一年，第一五九页。
注一五：同注一Ο，第二六页。
注一六：杜威：《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社，二ΟΟ三年，第三六五页。
注一七：转引自崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社，一九八九年，第九二页。
注十八：转引自伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，纪晓林译，北京语言学院出版社，一九九二年，第三一五页。
注一九：Freire, P. The Politics of Education. Macmillan, 1995, p.44.
注二Ο：冯青来：《文化与教育——教育理念的文化哲学沉思》，光明日报出版社，二ΟΟ九年，第二九Ο页。
注二一：吉尔松：《中世纪哲学精神》，沈清松译，上海人民出版社，二ΟΟ八年，第二四七页。法国科耶夫教授在《黑格尔导读》中也说：“如果人们不玩弄词语，如果人们看到真正的自由概念，那么必须说，亚里士多德的体系和自由是不相容的。” 见科耶夫：《黑格尔导读》，姜志辉译，译林出版社，二ΟΟ五年，第四一四页。
注二二：海德格尔：《谢林论人类自由的本质》，薛华译，中国法制出版社，二ΟΟ九年，第二四二页。
注二三：同上，第三七页。
注二四：同上，第二四三页。
注二五：同上，第一三页。
注二六：谢林：《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》，邓安庆译，商务印书馆，二ΟΟ八年，第一Ο八页。
注二七：同上，第一三一页。
注二八：同上，第五九页。
注二九：同上，第一ΟΟ页。
注三Ο：同注二二，第一Ο七页。
注三一：同上，第一Ο九页。
注三二：同上，第一八九页。
注三三：同上，第一三五页。
注三四：同上，第七八-七九页。
注三五：乔治•麦克林：《传统与超越》，干春松、杨风岗译，华夏出版社，二ΟΟΟ年，第九八-九九页。
注三六：康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社，二ΟΟ五年，第四页。
注三七：同上，第一三页。
注三八：怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，二ΟΟ二年，第五五页。
注三九：《梁漱溟全集》第一卷，山东人民出版社，二ΟΟ五年，第四七九页。
注四Ο：牟宗三：《政道与治道》，台湾学生书局，一九八三年，第一一七-一一八页。
注四一：唐君毅：《中国文化之精神价值》，广西师范大学出版社，二ΟΟ五年，第一五七页。
注四二：同注三八，第五二页。
注四三：《梁漱溟全集》第二卷，山东人民出版社，二ΟΟ五年，第二九六页。
注四四：同注五，第三三-三四页。
注四五：梁漱溟常谓中国传统社会是“职业分途，伦理本位”，即传统的中国人固然可有不同的职业，但伦理的本位是一定要站住的，而伦理本位进一步内化之，实际上乃是指人站在天性良知处。
注四六：同注二Ο，第一五三-一五八页。
注四七：这里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在论的，非伦理学的，与后文之“性情”乃同一层面，而“仁义”、“礼乐”则是伦理学的，这是庄子所反对的。
注四八：牟宗三：《心体与性体》上，上海古籍出版社，一九九九年，第一八七-一八八页。
注四九：“添得些子”、“减得些子”出自陆象山。“一夕步月，喟然而叹。包敏道侍，问曰：‘先生何叹？’曰：‘朱元晦泰山乔岳，可惜学不见道，枉费精神，遂自担阁，奈何？’包曰：‘势既如此，莫若各自著书，以待天下后世之自择。’忽正色厉声曰：‘敏道！敏道！恁地没长进，乃作这般见解。且道天地间有个朱元晦陆子静，便添得些子？无了后，便减得些子？’”（《陆九渊集》卷三十四《语录》上）
注五Ο：同注二二，第四一页。
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